Детская для разнополых детей: Детская комната для двоих разнополых детей: секреты правильного зонирования пространства | Ivybush

Присцилла Гобл, одна из авторов исследования 2013 года, сказала, что непонятно, почему девочки больше занимались мужскими занятиями с мальчиками, в то время как мальчики не делали то же самое с девочками. «Может быть, если девочки хотят играть с мальчиками или есть возможность поиграть с мальчиками, это как бы вокруг этих мужских занятий», — предположил Гобл.

Мальчики могут играть с учителями в более женские занятия, потому что учителями дошкольных учреждений чаще будут женщины, и потому, что больше академических занятий, таких как чтение и письмо, обычно относят к женским.

Другое исследование показало, что мальчики могут значительно изменить свое игровое поведение, если они играют только с девочками. В книге « Гендерные различия в устремлениях и достижениях: взгляд на жизнь» (2014 г.) было проведено исследование того, как определенные гендерные действия стали более или менее распространенными с течением времени в зависимости от пола товарищей по играм. Например, блочная игра уменьшалась, если мальчик играл только с девочками. А для девочек показатели блочной игры были самыми высокими, когда играли с мальчиками, и низкими, когда играли только с девочками или играли в одиночку.

Родители могут думать, что дошкольники слишком молоды, чтобы уже усвоить все эти сообщения о гендере, но Гобл сказал, что есть много доказательств того, что к тому времени, когда дети поступают в дошкольные учреждения в возрасте трех или четырех лет, они » мы уже сталкивались с этими сообщениями благодаря культурным влияниям, таким как полки с игрушками в универмагах, где полки с игрушками сильно сегрегированы по признаку пола. Программы для детей младшего возраста часто почти ничего не делают для борьбы с этим культурным влиянием.

Конечно, некоторые родители отправляют эти сообщения, потому что ценят гендерные роли. Когда Target объявила, что избавится от вывесок, обозначающих секции игрушек для мальчиков и девочек, родители заявили, что бойкотируют магазин. Как ни странно, те же родители, которые утверждали, что для девочек является биологическим тяготение к «женским» предметам, а для мальчиков — к «мужским» предметам, считали, что отсутствие четкого руководства заставит детей выбирать занятия, выходящие за рамки того, что они считают подходящим для своего пола или Пол.

Но этим родителям, наверное, не о чем беспокоиться. Согласно «Справочнику по детской психологии, теоретические модели человеческого развития», уже в возрасте 3 лет дети начинают формировать свою гендерную идентичность. И чаще всего детей поощряют придерживаться бинарных гендерных норм. Поведение детей может очень быстро стать тесно связанным с их полом, иногда всего за несколько месяцев. Например, мальчики, которые чаще играют с другими мальчиками, становятся более активными, доминирующими и агрессивными.

Почему детям нужно играть не в соответствии с гендерными ожиданиями

Исследования показывают, что разные виды деятельности могут вести к разным видам развития. Например, занятия, требующие создания чего-либо, такие как игра с кубиками, могут улучшить пространственные навыки, сказал Гобл, научный сотрудник постдокторского исследования Института педагогических наук.

Пропасть между различными типами гендерной деятельности означает, что дети растут в «двух культурах», согласно Гоблу.

«Итак, если девочки занимаются драматическими играми или творчеством, или разговаривают о своих социальных отношениях, а мальчики участвуют в таких действиях, как игра в блоки и обсуждают задачу, а не друг друга, на протяжении всего дошкольного образования они развивают навыки, которые означают, что мальчики больше справляются с задачами. ориентированы и ориентированы на математику, а девочки более социально ориентированы и ориентированы на язык », — сказал Гобл.

Такие виды деятельности, как шитье и работа с инструментами, важны для развития детей, — сказала Жаклин Косентино, Эд.D., старший научный сотрудник и директор по исследованиям Национального центра Монтессори в государственном секторе.

«Когда мы отказываем детям в этих занятиях и этих возможностях, мы отрицаем управляющую функцию и способность развивать социальные и эмоциональные навыки, которые сначала начинаются с концентрации, а затем перерастают в уважение и сочувствие», — сказал Косентино. «Когда им три, четыре и пять лет, шитье — это просто развлечение, оно развивает мелкую моторику. Это дает возможность сосредоточиться, чтобы выполнить задачу.Это действительно важные навыки для развития хорошего мозга ».

Это также может повлиять на социальные навыки. Исследователи, изучавшие роль пола в дошкольном образовании, говорят, что гендерная сегрегация в школе может затруднить межгендерное взаимодействие по мере взросления детей. Детям, у которых развиваются коммуникативные навыки, которые сильно различаются по гендерным ролям, может быть труднее развить необходимые социальные навыки для взаимодействия с людьми вне своего пола в более позднем возрасте.

«Эта [гендерная сегрегация] пронизывает нас, и в начальной школе мы видим, что со временем это усугубляется. Мы видим эти две культуры, и на самом деле они не объединяются до подросткового возраста, а затем мы видим такое столкновение », — сказал Гобл. «И они не понимают, почему молодым подросткам сложно понимать друг друга, если до этого они никогда по-настоящему не общались».

Что могут сделать дошкольные педагоги, чтобы изменить ситуацию к лучшему

Эксперты по дошкольным играм и гендерной сегрегации говорят, что лучшим решением может быть более структурированный период игры.

Гобл, который в настоящее время проводит исследование бесплатных игровых сессий, сказал, что проблему можно решить, устроив класс таким образом, чтобы дети пробовали новое. Она предложила создать в классе четыре разных центра с занятиями, относящимися к одной области (например, все сосредоточенные на математических упражнениях), и позволить детям выбирать между ними. «Таким образом, все дети будут играть в эти игры», — сказала она.

Косентино сказал, что некоторая структура полезна для очень маленьких детей, хотя она должна исходить из самой классной среды, а не учителя.Например, в классе Монтессори некоторые из наиболее типичных гендерных игр — такие как игра блоков и драматическая игра — не включены в учебную программу. Вместо этого мероприятия представлены в более нейтральной с гендерной точки зрения форме. Вместо того, чтобы играть с фальшивой кухней, дети учатся готовить для своих сверстников; вместо того, чтобы одевать кукол, дети учатся одеваться сами.

«Я думаю, воображаемая кухня, притворная зона для переодевания, симулированный поезд — этого много в неструктурированной игре, но на самом деле они структурированы, потому что сами материалы создают структуру и сами по себе ограничивают с чем дети могут взаимодействовать », — сказал Косентино.«Таким образом, альтернатива этому — очень тщательно разложить материалы на полках, к которым дети имеют доступ, чтобы они могли выбирать, взаимодействовать с материалами и складывать материалы обратно».

Родители и учителя также могут сопротивляться усилению гендерных ролей, учитывая, как они реагируют на детей, которые действуют за пределами ожиданий относительно того, с чем должны играть мальчики и девочки.

«Очень часто родители смотрят, как их сыновья шьют или носят фартуки и разносят чай, и это как бы удивляет», — сказал Косентино.«Но я редко встречал родителей, которым это не нравилось».

Эти гендерно-нейтральные школы хотят разрушить стереотипы

Но некоторые школы в Швеции пытаются избавиться от таких гендерных норм.

На первый взгляд нет ничего необычного в дошкольных учреждениях Швеции, нейтральных в гендерном отношении.

Нет специально отведенных площадок для игр с куклами или строительными кубиками. Игрушки были перемешаны так, чтобы создать условия для совместной игры девочек и мальчиков.

Эти два дошкольных учреждения в Швеции — Nicolaigarden и Egalia (что на латыни означает «равенство») — делают все возможное, чтобы приуменьшить значение гендерной принадлежности. Детям дается свобода бросать вызов и пересекать гендерные границы.

Вместо того, чтобы побуждать детей делать определенные вещи, учителя стараются не боксировать с детьми по признаку их пола или тонко отговаривать их делать определенные вещи.

Школа полностью удалила термины «девочка» и «мальчик». Вместо этого они сознательно пытаются называть каждого ребенка по имени или гендерно-нейтральным местоимением «курица».

Но нужно ли вмешиваться в таком молодом возрасте и каковы долгосрочные последствия?

Снятие «гендерной смирительной рубашки»

Он пришел к выводу, что культурные гендерные стереотипы, которые связаны с повышенным риском психических и физических проблем со здоровьем, прочно укоренились в возрасте от 10 до 14 лет.Исследование показало, что эти стереотипы подвергают девочек большему риску физического и сексуального насилия, детских браков и ВИЧ. Для мальчиков риски могут включать злоупотребление психоактивными веществами и самоубийство.

Вслед за новой поправкой, внесенной в 1998 году, требующей, чтобы все школы работали против гендерных стереотипов, Лотта Раджалин открыла свой первый гендерно-нейтральный детский сад для детей от одного до пяти лет в Старом городе Стокгольма.

Гендерно-нейтральная политика в школах Раджалина гарантирует, что рассказы, песни и инсценировки будут проверяться или переписываться, чтобы включать неядерные семьи (одинокие родители или однополые пары) и героини, сбивающие принцев с ног.

Учителя выбирают нетрадиционные повороты сюжета, чтобы не укреплять гендерные стереотипы.

Как быть гендерно нейтральным учителем

Возможно, самое важное различие в этих дошкольных учреждениях — это то, как учителя относятся к каждому ребенку.

Чтобы помочь выявить любую неосознанную предвзятость, которую они имеют при общении с мальчиками и девочками, учителя снимали на видео свое общение с детьми и отмечали, как они реагируют на представителей разных полов.

«После того, как мы снимали и наблюдали друг за другом, мы поняли, что мы должны изменить не детей, а самих себя», — говорит Раджалин CNN.

Они обнаружили, что используют разные тона голоса при разговоре с мальчиками и девочками и терпят хулиганство у мальчиков, но отпугивают девочек.Точно так же они обнаружили, что с большей вероятностью будут утешать плачущую девушку, в то время как они просили плачущего мальчика отмахнуться от этого.

«Когда вы измените себя, свое мышление и свои ожидания, вы увидите новое, и вы увидите, что это лучше для развития детей», — говорит она.

Раджалин считает, что гендерные стереотипы ограничивают возможности, доступные ребенку. Ее гендерно-нейтральные методы обучения проистекают из того, что она называет «спектром всей жизни» или «кругом возможностей».«Этот круг часто делится на два полукруга — один для мальчиков и один для девочек.

Посредством гендерно-нейтрального обучения Раджалин надеется открыть этот круг возможностей для всех детей, чтобы определить себя.

« Мы стараемся убрать барьеры, мешающие как девочкам, так и мальчикам делать то, что они хотят », — говорит она.

« Мы хотим, чтобы у всех детей были одинаковые возможности чувствовать, выражать себя, любить цвет, который им нравится, играть. спорт, которым они занимаются, и так далее.Мы не хотим их ограничивать ».

«[Гендерно-нейтральная] педагогика дает некоторые из эффектов, которые она должна иметь, и если вы намерены дать это маленькие дети те же возможности…. то наше исследование показывает, что такая педагогика — хороший инструмент ».

« Промывание мозгов детям »

Однако эта нейтральная в гендерном отношении политика вызвала много критики на протяжении многих лет. считает, что называть мальчиков и девочек «наседками» «интеллектуально нечестно», поскольку это «слепо к биологическим различиям».

«Это своего рода промывание мозгов, которое работает, когда дети маленькие и в краткосрочной перспективе они приспосабливаются к этому. , но что происходит, когда они идут в обычную школу и узнают, что жили в секте? »- говорит он CNN.

«Это своего рода религиозная секта, которая утверждает, что нет различий между мужчинами и женщинами, это не имеет ничего общего с наукой».

Эберхард объяснил, что он не возражает против того, чтобы мальчики играли в куклы, но он проводит черту, называя девочку или мальчика «она» или «курица».

Раджалин считает, что большая часть критики ошибочна, поскольку люди не полностью понимают, что они пытаются сделать. «Мы не пытаемся сказать, что девочки должны быть мальчиками или мальчики должны быть девочками, мы просто хотим, чтобы каждый человек имел право быть тем, кем он является, независимо от пола», — говорит она.

Безобидный «эксперимент»

Хотя взгляды Эберхарда сильны, он говорит, что гендерно-нейтральное школьное образование вряд ли окажет какое-либо негативное долгосрочное воздействие на маленьких детей.

«Я полагаю, что они [дети] настолько уверены в своей личности, что это не имеет значения», — говорит он. «Но, как личности, у вас вполне могут быть маленькие дети разного пола, которые будут очень разочарованы или сбиты с толку».

Он считает, что Швеции было бы лучше решать проблему гендерного неравенства в реальном мире.

Раджалин, однако, считает, что использование гендерно-нейтральных методов и знакомство детей с учителями разных национальностей, религий, полов и сексуальных ориентаций лучше подготовит их к нюансам реального мира. По ее словам, это повысит их уверенность в себе и сделает их более успешными в жизни.

Профессор психологии Филип Хванг из Гетеборгского университета не убежден. Он считает, что нейтральные в гендерном отношении дошкольные учреждения Раджалина безвредны, но переоценены.

«Я действительно не вижу в этом никакого вреда, но я думаю, что это нравится родителям больше, чем меняет детей», — говорит он CNN.

Он говорит, что встретил пару родителей, которые действительно верят, что отправка своих детей в нейтральные в гендерном отношении дошкольные учреждения будет иметь долгосрочные последствия и что они вырастут в нейтральном в гендерном отношении обществе.

«Это заявление больше, чем что-то, что реально влияет на долгосрочное развитие детей в отношении гендерных вопросов», — говорит он.

«Чтобы изменить такие нормы и ценности, нужны поколения.»

Даже Кенвард, который оптимистично полагает, что гендерно-нейтральная педагогика создает равные возможности для детей обоих полов, не уверен, каковы будут долгосрочные последствия.

» Это открытый вопрос, что происходит с этими детьми, когда они переходят в начальную школу, — говорит он. — Я предполагаю, что [гендерно-нейтральная педагогика] может и дальше влиять на их поведение потенциально, но не обязательно очень сильно. Но это может иметь долгосрочные последствия ».

Гендерная идентичность и выражение в классе дошкольников: влияние на развитие в социокультурных контекстах (голоса)

Мысли о статье | Барбара Хендерсон, соредактор Voices

Гендер — это элемент идентичности, который маленькие дети очень стараются понять.Это также тема, к которой учителя дошкольного образования не всегда знают, как лучше всего подойти к ней.

Поэтому неудивительно, что статья Джейми Соломона является третьим исследованием учителей, опубликованным Voices of Practitioners , в котором основное внимание уделяется гендерным вопросам, к статьям из Дайтсмана (2011) и Ортиса, Феррелла, Андерсона, Каина, Флюти, Стурценбекера и Мэтлок (2014). Исследование учителя Джейми Соломона демонстрирует, что педагогика, критически относящаяся к гендерным стереотипам, является проблемой социальной справедливости, поскольку проявление женственности по-прежнему напрямую отражается на неравенстве возможностей в нашем обществе.

Кроме того, она предлагает, как гендерная бинарность мужской / женский остается перспективой по умолчанию, и предлагает, как более инклюзивный взгляд на гендерный спектр может улучшить и информировать нашу практику и мировоззрение. Ее работа интерпретирует случаи, которые естественным образом возникли в ее обучении, и показывает, как исследования учителей одновременно являются изучением нашей профессиональной и нашей личности.

В течение последних 10 лет преподавания в области раннего детства я наблюдал за маленькими детьми, которые развивают идеи о гендерной идентичности.Вскоре я пришел к пониманию гендерного выражения как более широкой проблемы социальной справедливости, понимая, как внешние влияния уже действуют в дошкольном классе, влияя на взаимодействие детей и их выбор для игр и исследований.

Этот вопрос стал главным приоритетом в моей профессиональной жизни, заставив меня искать способы отстаивать перемены. Отчасти это рвение проистекало из моего собственного разочарования по поводу гендерного неравенства и того, что, как женщина, я чувствовала себя ограниченной, непонятой и находящейся под давлением социальных построений.Этот личный опыт вдохновил меня на участие в дальнейших дискуссиях о гендерном развитии в сфере раннего детства, чтобы в один прекрасный день маленькие дети могли вырасти, чувствуя себя менее обремененными несправедливыми социальными ожиданиями и правилами.

Преподавая дошкольное учреждение Я в течение шести лет в прогрессивной школе имел возможность постоянно учиться, включая наблюдение и размышления. Подход школы к новой учебной программе требовал от меня уделять пристальное внимание играм детей, чтобы выстроить учебную программу и создать среду, основанную на их меняющихся интересах.

В начале семестра, во время поездки на природу, я заметил большой энтузиазм, исходящий от небольшой группы, состоящей в основном из девочек. Они пытались «развести костер» из палок и поленьев. Наблюдая за несколькими другими подобными игровыми сценариями и послушав их обсуждения, я начал составлять учебную программу, основанную на меняющихся интересах детей. Я начал с того, что предлагал возможности для поощрения этого исследования — например, посредством рисования и предоставления инструментов для более детального изучения свойств древесины.Несколько недель спустя я был рад видеть, что среди тех, кто наиболее активно участвовал в нашей новой учебной программе, посвященной дровам, костру и кемпингу, большинство по-прежнему составляли девочки. Поведение и интересы девочек включали характеристики, исторически классифицируемые как мужские: радостное пачкание, тяжелая физическая работа (в данном случае с ручными инструментами) и мотивация воспринимаемого ощущения опасности, которое проявляется в их игре — например, притворяться, что в любой момент может вспыхнуть пожар.

Эти захватывающие наблюдения побудили меня исследовать, как конкретная учебная программа может побуждать и поддерживать детей, чтобы они вели себя вне гендерных конструкций общества.Мое понимание гендерных влияний сформировалось с течением времени; каждый год я замечал силу и присутствие этих влияний в классе.

Эти вопросы послужили основой для моего исследования:

• Как я могу предложить учебную программу, которая предоставляет детям больше возможностей действовать вне традиционных гендерных ролей?
• Как я могу воодушевить и поддержать детей, которые хотят вести себя вне традиционных гендерных ролей?
• Как я могу способствовать более гибкому подходу к гендерным вопросам среди детей 4–5 лет?

В следующем исследовании представлены отрывки не только из нашего крупного развивающегося проекта по кемпингу и разжиганию костра, но и из примеров, взятых из всего моего опыта преподавания в том весеннем семестре.

Обзор литературы

Маленькие дети постоянно осмысливают свой мир, усваивая новую информацию и попутно изменяя свои теории. Большинство факторов, влияющих на жизнь маленьких детей — как человека, так и окружающей среды — усиливают существующие стереотипы (Ramsey 2004).

Без выдающихся заботливых взрослых, которые помогают им рассматривать перспективы, бросающие вызов статус-кво, дети, предоставленные самим себе, склонны развивать представления, соответствующие стереотипам (Ramsey 2004).Если дети регулярно сталкиваются с изображениями, действиями, людьми и словами, которые противоречат стереотипам, например, через книги, фотографии, рассказы и образцы для подражания, они, вероятно, изменят и расширят свои узкие теории (Brill & Pepper 2008).

Таким образом, воспитатели маленьких детей должны предлагать своим ученикам различные точки зрения, в том числе те, которые противостоят замкнутым конструкциям общества, чтобы дать детям доступ к ряду ролей, выражений и идентичностей (Valente 2011).Без таких усилий мы препятствуем развитию маленьких детей, не позволяя им реализовать свой потенциал.

В ходе этого исследовательского проекта учителей я обнаружил множество примеров того, как девочки пересекают традиционные гендерные границы, но только несколько примеров с участием мальчиков. Некоторые исследователи считают, что этот феномен, часто встречающийся в гендерных исследованиях, является результатом нашей культуры, в которой доминируют мужчины, в которой принадлежность к мужчине или наличие мужских характеристик связаны с властью, возможностями и престижем (Daitsman 2011).

Многие мальчики демонстрируют осознание этих желаемых качеств и, возможно, опасаются потерять такие преимущества, если они пересекут гендерные границы. Соответственно, педагоги должны играть активную роль в предоставлении как мальчикам, так и девочкам контрнарративов и помогать детям ставить под вопрос статус-кво. Форман и Файф (2012) демонстрируют веру в нашу человеческую способность развиваться, описывая наше понимание мира как гибкое. Они пишут: «Мы считаем, что знание постепенно конструируется, когда мы становимся учениками друг друга, занимаем исследовательскую позицию по отношению к конструкциям друг друга и искренними попытками ассимилировать или согласовать первоначальную точку зрения друг друга» (247).

Моя цель состоит в том, чтобы это исследование побудило педагогов работать над смягчением системы гендерных правил, которые окружают наших детей и управляют ими. Как объясняют Браун и Джонс (2001), «изменения в отношениях не будут достигнуты до тех пор, пока не будут изменены определенные фундаментальные дихотомии, которые в настоящее время регулируют аспекты школьной жизни» (143).

Методы

Это исследование проводилось в прогрессивном дошкольном учреждении области залива Сан-Франциско, предлагающем круглогодичную программу полного дня.Школа обслуживает детей от 2 1/2 до 5 1/2 лет. Я проводил исследование в своем классе, в котором участвовал 21 ребенок в возрасте от 4 до 5 лет.

Дети были разных национальностей в расовом, культурном и социально-экономическом отношении и представляли широкий спектр семейных составов. В то время как все 21 ребенок в моем классе наблюдались в процессе исследования, отдельные дети и группы детей стали более заметными в данных по разным причинам. Некоторые дети выделялись для меня как особенно соответствующие или несоответствующие традиционным гендерным ролям по сравнению со своими сверстниками.В качестве альтернативы я также сосредоточился на случаях, когда я чувствовал, что был свидетелем того, как ребенок оторвался от своей типичной роли или гендерного выражения. Я был ведущим учителем, работал вместе и сотрудничал с двумя наставниками.

В весенний семестр, когда проводилось это исследование, дети проводили большую часть утренних часов в неструктурированном игровом времени с выбором работы в помещении или на открытом воздухе. Мы также проводили по крайней мере один час каждое утро, занимаясь более структурированными занятиями, включая время в кругу.Во второй половине дня также можно было поиграть в помещении и на открытом воздухе. Еженедельные экскурсии давно стали неотъемлемой частью школьной программы, поэтому мой класс каждую среду покидал кампус, чтобы вместе отправиться в местное приключение.

Начав это исследование весной, я извлек для себя пользу из того, что установил отношения с детьми в течение первых пяти месяцев учебного года. К тому времени, когда я начал это исследование учителей, я встретился с их родителями во время осенних конференций и провел бесчисленные часы, наблюдая за детьми, общаясь с ними, изучая их особенности и укрепляя доверие.Фактически, я уже познакомился со многими из этих детей годом ранее, когда дошкольники из разных классов смешивались, играя в нашем общем дворе.

Мои источники данных включали полевые и рефлексивные заметки, видео и фотографии, а также еженедельные журналы. Полевые заметки в основном состояли из моих наблюдений, которые были записаны во время естественных дискуссий и спонтанных событий. Выйдя из класса, я еще раз просмотрел полевые заметки, чтобы заполнить контекстные пробелы или другую недостающую информацию.Полностью подробные, мои полевые заметки предлагали яркие образцы, которые я мог использовать, чтобы эффективно вспоминать переживания для анализа. Я считаю, что во многих случаях я точно воспроизводил разговоры. В других случаях я лучше улавливал ход события. Выдержки из моих полевых заметок в следующем разделе «Выводы» отражают этот диапазон деталей.

В моем анализе используется теоретическая линза, предложенная Рогоффом (2003), которая утверждает, что человеческое мышление и поведение следует понимать в его конкретном социокультурном контексте, то есть окружающая среда сильно влияет на тех, кто живет и учится в ней, и наоборот.Таким образом, данные рассматриваются с учетом ситуационных факторов, таких как структурированная и неструктурированная игра, разные личности детей и более широкие социальные влияния, такие как средства массовой информации. Мой анализ также включает саморефлексию, поскольку я постоянно сомневался в своих взглядах на гендер, зная, что мои данные были собраны через мою личную феминистскую линзу.

Собранные данные — заметки и изображения, запечатлевшие выражения, поведение и взаимодействия маленьких детей — были исследованы на предмет доказательства гендерного мышления и возможных влияний, которые его вызвали.Сначала я систематизировал свои данные в хронологическом порядке, а затем перешел к их просмотру, набросав от одного до пяти слов для описания каждой выборки данных. Двигаясь медленно, я регулярно возвращался к предыдущим образцам, сравнивая записи и переоценивая сделанные мной описания. Когда на ум приходили новые слова или «коды», я снова возвращался к предыдущим выборкам данных, чтобы определить, просматривается ли эта концепция во всех данных. Таким образом, процесс продолжался, двигаясь вперед и назад, чтобы сравнить, переоценить, подтвердить новые закономерности, а затем просмотреть.

Затем я изучил свой список кодов и выбрал те, которые казались наиболее всеобъемлющими, чтобы они служили всеобъемлющими темами. Три темы, которые в результате были связаны с полом, были: (1) влияние материалов и ожиданий учителей; (2) детское желание и стремление к власти; и (3) выражения и поведение, иллюстрирующие душевное состояние и развитие детей. В следующем разделе я исследую эти темы, иллюстрируя каждую из них вспомогательными отрывками данных и моим анализом их.

Выводы

Влияние материалов и ожиданий учителей

Многие факторы влияют на процесс обучения детей в классе дошкольного возраста.Эта первая тема исследует, как доступные материалы — закрытые или открытые — могут направлять работу детей и взаимодействие друг с другом.

Я в первую очередь сосредотачиваюсь на реквизите и инструментах, которые я, учитель, предоставил детям, цели предлагаемых материалов и моим ожиданиям относительно того, как они могут быть использованы. Конечно, здесь следует учитывать и другие факторы сложения. Например, как философия нашей школы проявляется в нашем классе, физической среде и темах учебной программы, которые выбирают мы, учителя.Эти факторы в совокупности создают сцену, на которой действуют дети и учителя.

Данные, собранные в два разных дня, показали противоречивое поведение детей.
Первый отрывок посвящен двум девушкам, исследующим новые материалы, вдохновленные нашим новым разделом о дереве, кемпинге и огне. В этом спектакле они берут на себя менее традиционные женские роли.

Во втором примере объекты моего наблюдения включают трех мальчиков, которых я наблюдал, обращаясь с детскими куклами — реквизитом, доступным в течение всего года в нашем классе, — в манере, соответствующей стереотипным гендерным нормам.

В этот отрывок также включена девушка, которая хотела пообщаться со мной, пока я наблюдал за мальчиками. Первый образец данных привлек меня во время анализа, и я включил его для читателя, потому что он заставил меня задуматься о том, как некоторые учебные материалы могут предлагать детям возможности действовать вне традиционных гендерных ролей. Напротив, второй образец заставил меня глубже задуматься о типах материалов, которые мы обычно предлагаем детям (например, куклы), о том, сколько из этих игровых принадлежностей имеют сильные ассоциации только с одним полом и насколько открытыми могут быть материалы. меньше ограничений для самовыражения и обучения ребенка.(См. «Полевые заметки, 12 февраля 2014 г.»)

Когда дети подошли к столу кемпинга, я дал очень мало инструкций. Вместо этого я объяснил, что недавно видел, как они работали с деревом, и хотел дать им больше времени и инструментов для расследования. Всякий раз, когда я делюсь такими наблюдениями о работе детей и выражаю любопытство, это, кажется, подтверждает их интересы и поощряет их исследования. Группа охотно экспериментировала. Мероприятие было доступным, открытым и давало безопасное место для опробования новых идей, действий и ролей.

Девушки выглядели полными сил и продолжали заниматься своей работой как можно дольше. Их словесные выражения напоминали те, которые я чаще слышал от мальчиков в моем классе. Например, Кейтлин и Стелла заметно усилили свои голоса, громко радуясь каждому открытию, говоря: «ОХХХ!» И «КТО!» Судя по всему, это натуральное дерево в сочетании с плотничными инструментами служило средством входа в энергичные роли, которые взяли на себя девушки.

Бревна были похожи на те, которые они собирали во время нашей экскурсии, когда пытались развести огонь, а ручные инструменты подсказывали новые способы преобразования древесины.Что-то в этом сценарии явно пленило их, поскольку интерес девочек к работе с деревом и драматическим играм, связанным с кострами и кемпингом, продолжался в течение следующих нескольких месяцев.

Организуя это занятие, я ожидал, что больше мальчиков будут привлекать дерево и ручные инструменты. Поразмыслив, я вижу, что эти ожидания были основаны на моих собственных предположениях, основанных на гендерных предпочтениях. Вместо этого это мероприятие привлекло больше девочек, что дало им возможность исследовать интерес, выходящий за рамки традиционных женских ролей.Такие традиционные роли усиливаются, когда девочки разыгрывают ролевые игры материнства, принцесс или женских персонажей, которые обычно встречаются в популярных фильмах и других средствах массовой информации — занятия, которые гораздо более распространены в моем классе, чем работа этих девочек с деревом.

В другом случае, намного позже в учебном году, меня привлекла группа из трех мальчиков, работающих в драматической игровой зоне — Робби, Питера и Мэйсона — во время неструктурированной игры. Я заметил, что они взяли кукол, и был заинтригован, так как раньше не видел, чтобы они использовали куклы.Они также принесли рулон ленты.

Усевшись на ближайшую скамеечку, я схватил фотоаппарат, блокнот и ручку и начал запись. Между тем, меня немного отвлекла Элла, стоявшая рядом со мной, поскольку она одновременно начала делиться своими планами на будущее в отношении материнства. (См. «Полевые заметки, 11 апреля 2014 г.» — следующие диалоги представлены рядом, так как они имели место.)

Эти образцы данных выделялись для меня совпадением этих двух одновременных стереотипных изображений гендерных ролей.Наблюдая за группой, я воспринял диалог Эллы как разрушительный, не связанный с тем, что я снимал. В тот момент я не был полностью сосредоточен на ее мыслях и не считал их значимыми для ситуации. Однако, размышляя позже, я понял, что Элла заметила, что я наблюдаю за этой группой мальчиков и их грубой игрой с куклами. В поисках связи со мной она поделилась своим взглядом на детей и уход за ними.

Поразмыслив, поведение мальчиков напомнило мне описание учителем-исследователем Аароном Неймарком его дошкольников, играющих в то, что он называл «младенцами в баскетбол» (2012).В ходе своих исследований Неймарк (2012) заметил, как маленькие дети часто используют предметы глупыми способами, которые расходятся с ожидаемым или предполагаемым использованием — например, притворяются, будто баскетбольные мячи были младенцами, — и что это чувство творчества и комедии является важным компонентом сверстников. культура.

Хотя во время моего наблюдения, казалось, был элемент юмора, когда мальчики играли с куклами, я также задавался вопросом о возможных гендерных влияниях, которые, возможно, заставили их таким образом взаимодействовать с реквизитом.Хотя присоединение младенцев к тарелкам и их полет было творческой идеей — отличной от того, как я ожидал, что дети будут использовать куклы, — я чувствовал, что выражение их гендерных ролей руководит их действиями больше, чем простое воображение. Девочки в моем классе нечасто играли в куклы, но когда они играли, их игра, как правило, была нежной и заботливой. Я задавался вопросом, есть ли у мальчиков молчаливое понимание того, что играть в куклы в школьной обстановке можно только в том случае, если она явно отличается от типичной женской версии такой игры (Brown & Jones, 2001).

Я оказался зажат между феминистской точкой зрения и перспективой прогрессивного учителя, которым я стремилась быть: того, кто принимает уникальную интерпретацию каждого ребенка того или иного действия или идеи (Brown & Jones, 2001). Гендерные роли, которые принимают на себя дети, как это определено нашей культурой, влияют на их игру, от определения их интересов до решения, как играть и как использовать реквизит (Meier & Henderson 2007). Примеры данных в этом разделе показывают, что тип материалов, предлагаемых детям, может спровоцировать их на принятие более или менее стереотипных ролей и тем самым повлиять на их социальное взаимодействие и обучение.Например, поскольку куклы-младенцы социально сконструированы как женские игрушки, они менее доступны для мальчиков.

С понятной целью ролевой игры по уходу молодые девушки могут чувствовать себя комфортно, играя с куклами, ведя себя в соответствии со своей стереотипной гендерной ролью. С другой стороны, мальчики, возможно, неявно исключены из использования этих игрушек, чтобы они не действовали вне своей традиционной гендерной роли. Если они действительно используют такие материалы, я заметил, что их игра обычно отклоняется от ожидаемой цели.В результате я считаю, что такие гендерные игрушки ограничивают как девочек, так и мальчиков. Напротив, менее гендерные и открытые материалы — например, натуральные материалы, такие как палки, шишки, ракушки — поощряют творчество, стимулируют воображение и допускают бесконечные интерпретации. Соответственно, открытые материалы с большей вероятностью способствуют когнитивному, физическому и художественному развитию детей (NAEYC, n.d.).

Детское желание и стремление к власти

Эта вторая тема исследует человеческое стремление к власти и контролю.Я заметил, что дети искали и выражали силу, например, используя ее, чтобы исключить или включить других, чтобы повлиять на ситуацию в свою пользу или почувствовать себя сильными. Как и в случае с первой темой, ключевые данные были взяты в разные дни. Я выбрал примеры, в которых один ребенок участвовал в двух одинаковых событиях: сначала в положении подчинения, а затем в месте силы. Первое мероприятие прошло в школе, а второе — на экскурсии.

Оба события произошли во время структурированной игры, и в обоих наблюдениях участвовала группа из трех детей — двое уже установили свою игру, когда к ним подошел третий и попытался присоединиться к ним.Как обнаружил учитель-исследователь Крис Тааффи (2012), такие триангулированные ситуации часто оказываются сложными для третьего ребенка. Отрывки из двух полевых заметок (см. «Полевые заметки, 24 февраля 2014 г.» и «Полевые заметки, 9 апреля 2014 г.») демонстрируют комплексное стремление к власти и то, как дети учатся подходам к осуществлению контроля.

В полевых заметках от 24 февраля Вайолет использовала свои знания о гендерных конструкциях и свое понимание несколько согласованного гендерного выражения своей подруги Коры, чтобы контролировать ситуацию.Вайолет не предлагала Коре никакой роли, вроде роли сестры или мамы, кроме роли монстра. Она знала, что роль монстра — менее традиционный вариант для девушки, и, следовательно, выбор, который Кора, вероятно, не примет. Казалось, что Кора была наказана здесь за то, что она действовала в рамках своей предсказуемой гендерной роли, что, как мне показалось, провоцировало, поскольку выполнение своей гендерной роли часто считается желательным и способствует принятию. Однако в данном случае предпочтение Коры условно выражать женский пол дало Вайолет простой способ исключить Кору.

Более чем через месяц, 9 апреля, я был очарован, увидев, как Кора пробует аналогичную тактику с Лилиан. Однако на этот раз взаимодействие обернулось совершенно иначе. Лилиан с готовностью воспользовалась возможностью стать монстром, и я был рад и удивлен, что Кора и Эдди были полностью открыты для ее участия. Хотя намерения Вайолет в первом сценарии казались мне ясными, я не был уверен в мотивации Коры. Я заметил, что в отличие от Коры, Лилиан регулярно брала на себя несоответствующие роли.Если бы Кора действительно не хотела, чтобы Лилиан присоединилась к паре, ей пришлось бы сделать другое предложение.

Оба сценария демонстрируют сложность межличностных отношений маленьких детей в социокультурных контекстах, влияющих на их жизнь. Я и многие другие учителя наблюдали бесчисленное количество взаимодействий с участием небольшой группы детей, пытающихся защитить свою гармоничную игру от посторонних, которые потенциально могут нарушить зачастую хрупкое единство молодых дружеских отношений (Neimark 2012; Taaffe 2012).Я был свидетелем того, как дети применяют различные стратегии для исключения других, и теперь понимаю, как часто они используют свое понимание пола и культуры, чтобы успешно блокировать других от игры и определять, кому разрешено членство в группе (Brown & Jones, 2001).

Как и Кора, некоторых детей можно понять как поведение в рамках динамического процесса, который включает обучение у сверстников и средств массовой информации, экспериментирование с идеями и понимание гендерных ролей и отношений.

Выражения и поведение, иллюстрирующие душевное состояние и развитие ребенка

Я заметил, что примерно к 4 годам дети могут стать решительными в своем мышлении и бескомпромиссными в своих теориях о мире, поскольку они пытаются организовать переживания и концепции в аккуратные, часто дихотомические категории. Следующий образец данных показывает, какие близорукие взгляды могут принять дети. Если не оспаривать, эти ранние взгляды могут укрепиться и стать более устойчивыми убеждениями.(См. «Полевые заметки, 25 февраля 2014 г.»)

У Адди есть два младших брата, один из которых очень активный трехлетний ребенок и, по словам Адди, «создает много проблем». Таким образом, я приписал беспокойство Адди в основном ее домашнему опыту. Тем не менее меня интересовало ее мнение, что она не нравится мальчикам. Откуда пришло это убеждение? Тедди быстро отверг мнение Адди, и я заметил, как он хотел, чтобы он не был вовлечен в несправедливое предположение о его поле.

Стремясь противостоять таким гендерным стереотипам, мы с моими тренерами начали проводить мероприятия по знакомству детей разных полов, такие как организация рассадки для совместного обеда и совместные проекты.Мы также начали ставить пьесы, написанные детьми, в которых были обычным делом кроссгендерные роли (Paley [1984] 2014).

Обсуждение и последствия

Я начал это исследование, задаваясь вопросом, как я могу предложить маленьким детям больше возможностей действовать вне традиционных гендерных ролей. В конце концов я понял, что дети прорабатывают сложные представления о мире. Наша учебная программа по огню и кемпингу побудила некоторых девочек выйти за рамки гендерных ролей, но это не повлияло на всех детей — ни один единый подход не помог бы.Мои выводы показали, что нам нужен более широкий подход к продвижению детских представлений об идентичности.

Соответственно, я выбрал следующие стратегии, чтобы изменить свою практику и провести будущие исследования учителей:

• воспитывать гибкое мышление во всех ситуациях
• находить для детей возможности выйти за пределы своей зоны комфорта в отношении занятий, взаимоотношений со сверстниками и личных проблем
• развивать навыки адвокации у себя и других

Если у людей есть способность рассматривать нетрадиционные идеи и изменять свое мышление, наши взаимодействия друг с другом могут выглядеть совсем иначе и быть более здоровыми для развития индивидуальной идентичности.Более того, я понял, что изучение и понимание гендерной идентичности не должно концентрироваться на опыте немногих избранных, таких как девочки, которые так интересовались проектом кемпинга. Скорее, моя цель должна заключаться в том, чтобы расширить кругозор каждого, тем самым давая детям больше возможностей для индивидуального самовыражения по всему спектру идентичности.

Хотя это исследование дает представление о процессах развития личности детей, мои выводы основаны на одном исследовании, которое я провел независимо в течение весеннего семестра.Мои феминистские взгляды и личные взгляды влияют на все области моего исследования — от сбора данных до анализа для интерпретации и получения выводов.

Тем не менее, такая субъективность присуща исследованиям учителей и считается преимуществом методологии, поскольку она предлагает честный взгляд изнутри на практикующего в действии (Meier & Henderson 2007).

Вывод

По словам Мейера и Хендерсона (2007): «С раннего детства это основа для взглядов и опыта маленьких детей, которые позволяют ладить друг с другом, а также понимать и занимать позицию по отношению к миру взаимоотношений. углубит наш характер / социальную программу »(178).Я начал этот исследовательский проект, чтобы принять меры по проблеме социальной справедливости, но за четыре месяца этого исследования большая часть моей работы была сосредоточена на том, чтобы сначала осмыслить то, что я видел. В итоге я создал больше вопросов, чем ответов. Тем не менее, именно этот процесс опроса помог мне вывести некоторые полезные идеи о том, как лучше всего продолжить работу с идентичностью с маленькими детьми.

Я надеюсь, что это исследование побудит других учителей раннего детства задавать вопросы гендерным вопросам, которые в противном случае они могли бы принять за чистую монету.Критический взгляд на гендер может позволить учителям иметь более широкое восприятие и интерпретацию повседневных школьных событий, тем самым предоставляя детям больше места для развития своей гендерной идентичности.

Мои данные показывают сложность этой темы, включая сложные факторы, влияния и соображения. Это также демонстрирует, насколько широко распространены социализированные представления о гендерных ролях и самовыражении в нашей жизни. Хотя мои выводы следует рассматривать в рамках ограничений исследования, я чувствую, что успешно достигла личной цели — поделиться своим феминистским мышлением с более широкой аудиторией в области дошкольного образования.

Соответственно, это исследование озвучивает важный вопрос, и его ценность заключается в моих попытках поставить под вопрос мир, облегчить жесткое мышление и противостоять деспотическим построениям (Valente 2011). Надеюсь, мои исследования учителя «побуждают нас возобновить нашу приверженность активной, всеобъемлющей феминистской борьбе» (hooks 1994, 74).

Полевые заметки: гендерная идентичность и самовыражение в дошкольном возрасте

Полевые заметки | 12 февраля 2014 г.

Во время экскурсии группа детей, обучающихся в совместном обучении, вместе собирала палки, чтобы развести костер.Несколько девушек возглавили работу, посоветовав другим собрать побольше травы, палок и бревен. Тем временем группа обсудила свои теории о разжигании огня. Несколько дней спустя я наблюдал, как многие из тех же детей использовали лопатки, чтобы срезать кору, пытаясь «разжечь огонь» в школьном саду. Поэтому я решил предложить классу различные виды дерева, безопасные для детей пилы и наждачную бумагу во время занятий в небольшой группе и посмотреть, кому это интересно. Я остался рядом, чтобы убедиться, что инструменты используются безопасным образом.Четверо детей, Стелла, Кейтлин, Анна и Робби, присоединились к этому занятию, когда я их пригласил, и мне было приятно видеть, что три девочки в этой группе с таким энтузиазмом используют инструменты и экспериментируют с деревом.

Фотографии отражают активность и концентрацию детей и, следовательно, их интерес к занятиям. Стелла и Кейтлин пристально сосредоточились на дереве, поскольку они работали без сбоев более 35 минут, и остановились только потому, что их попросили убрать на обед. Перед тем как выйти из-за стола, Стелла воскликнула: «Я никогда не делала ничего настолько серьезного!»

Полевые заметки | 11 апреля 2014 г.

Робби (R), Питер (P) и Мейсон (M) собираются вокруг небольшого стола в игровой зоне, в то время как я, учитель Джейми (J), наблюдаю.Мейсон с интересом наблюдает, как Питер и Робби играют с двумя куклами, которые они принесли.

R: Отрубить голову.
P: Нет, вы это сделаете.
J: Остановитесь и подумайте, ребята. [Они все смотрят вверх и снова, теперь понимая, что я наблюдаю.]
P: На самом деле мы недостаточно сильны. Shiiiiing! [Пи тычет палкой кукле в глаз.]
R: Смотри. [R ударяет тарелкой по ребенку, а затем приступает к прикреплению ребенка к тарелке.P следует его примеру. Два мальчика водят младенцев по комнате, соединив их с пластиковыми пластинами, которые, казалось, служили куклами крыльями.]

Полевые заметки | 11 апреля 2014 г.

Элла (E) наклоняется ко мне (J), якобы желая поболтать, как она это часто делает. Она делится со мной следующей идеей, в то время как я изо всех сил стараюсь сосредоточиться на группе мальчиков. Через пару минут я понимаю, насколько значим монолог Эллы и моё исследование гендера.

E: Я стану мамой, когда вырасту.
J: О да? [Я поднимаю брови, надеясь, что мой ответ не слишком ее спровоцирует, поскольку я пытаюсь сосредоточить свое внимание на других детях.]
E: У меня будет один ребенок, потому что мне трудно носить 120 , 120 и 120 младенцев!
J: [Я улыбаюсь]

Полевые заметки | 24 февраля 2014 г.

Элла и Вайолет, 4 и 5 лет соответственно, играют в хаус.Ясно, что они хотят сохранить гармоничную игру двух человек, как Вайолет говорит Коре: «Я просто хочу поиграть с Эллой прямо сейчас».

Обычно я уважал бы желание двух детей играть в одиночку, но поскольку Вайолет и Элла большую часть своего времени проводят, играя вместе, без участия других, я решил подтолкнуть их и посмотреть, смогут ли они найти способ включить Кору. . «Вы можете придумать, как будет играть Кора?» Я спрашиваю.

Вайолет предлагает: «Она может быть монстром.”

Кора немедленно отклоняет предложение; она хочет быть младенцем. Но, по словам Вайолет, в этой игре нет младенцев, и единственная возможная роль — это роль монстра. Кора смиряется с поиском другого товарища по играм, а Вайолет и Элла продолжают свою игру, не прерываясь.

Полевые заметки | 9 апреля 2014 г.

Кора и Эдди играют вместе во время нашей экскурсии в лесопарке. Они ходят рядом, тихо разговаривают, время от времени оглядываясь назад.Лилиан следует за ними, и независимо от того, сколько раз они меняют курс, она остается в нескольких футах позади них, но на самом деле не сообщает о своих намерениях. Наконец Эдди восклицает: «Ты не умеешь играть!» и Кора добавляет: «Перестань следовать за нами!»

Я подхожу ближе, намереваясь попросить Кору и Эдди по-доброму рассказать Лилиан о своих чувствах. Как только Кора видит, что я заметила конфликт, она быстро предлагает Лилиан альтернативу: «Ты можешь быть монстром».

Лилиан улыбается и начинает искажать свое лицо и тело, чтобы принять роль.Кора добавляет: «И вы можете преследовать нас!» Лилиан показывает им, что она готова, подкрадываясь вперед, в то время как Кора и Эдди уносятся в противоположном направлении, радостно крича!

Полевые заметки | 25 февраля 2014 г.

Четырехлетняя Адди (A) подходит ко мне (J) и показывает драгоценный камень, который она несет в специальном контейнере. Рядом играет ее одноклассник Тедди (T). Я спрашиваю об этом, и Адди объясняет, почему она хранит свой драгоценный камень в контейнере:

А: .. . мальчики могут его сломать. [A смотрит на драгоценный камень во время разговора]
J: Мальчики могут его сломать? Что заставляет вас думать, что?
A: Потому что мальчики не любят драгоценности. [A продолжает смотреть вниз; T отрывается от работы и смотрит на A]
J: Есть ли причина, по которой вы думаете, что мальчики не любят драгоценности?
A: Потому что я им не нравлюсь. [Смотрит вниз]
T: Ты мне нравишься. [Сказано серьезно и честно]

Каталожные номера

Брилл, С., & Р. Пеппер. 2008. Ребенок-трансгендер: Справочник для семей и специалистов . Сан-Франциско, Калифорния: Cleis Press.

Браун Т. и Л. Джонс. 2001. Исследование действий и постмодернизм: конгруэнтность и критика . Проведение серии образовательных исследований. Филадельфия, FA: Open University Press.

Дайцман, Дж. 2011. «Изучение гендерной идентичности в раннем детстве с помощью диктовки рассказов и драматизации». Голоса практикующих 14.www.naeyc.org/files/naeyc/file/Publications/VOP_Daitsman_Final.pdf.

Форман, Г. и Б. Файф. 2012. «Обсуждение обучения через дизайн, документацию и дискурс». Глава. 14 в Сотня языков детей: опыт Реджо-Эмилии в трансформации , 3-е изд., Ред. К. Эдвардс, Л. Гандини и Г. Форман, 247–71. Санта-Барбара, Калифорния: Praeger.

крючки, б. 1994. Обучение преступлению: образование как практика свободы . Нью-Йорк: Рутледж.

Лян, Ю. 2015. «Путешествие журналов: содействие ориентированному на ребенка усвоению второго языка в дошкольных учреждениях». Голоса практикующих 10 (2): 45-58. www.naeyc.org/files/naeyc/file/vop/VOP_Summer_2015_joumal.pdf.

Мейер, Д. Р. и Б. Хендерсон. 2007- Обучение детей младшего возраста в классе: искусство и наука педагогических исследований . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

NAEYC (Национальная ассоциация образования детей младшего возраста).N.d. «Что говорят исследования: игрушки с гендерной привязкой». www.naeyc.org/content/what-research-says-gender-typed-toys.

Neimark, A 2012. «Хочешь увидеть что-нибудь глупое?» Культура сверстников в дошкольном дворе ». В «Наше исследование, наша практика: проведение, поддержка и извлечение уроков из исследований для учителей младшего возраста» (ers) , eds. Г. Перри, Б. Хендерсон и Д. Мейер, 53–64. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста. www.naeyc.org/files/naeyc/file/vop/Voices_NeimarkGoofy.pdf.

Ортис, А., Д. Феррелл, Дж. Андерсон, Л. Каин, Н. Флюти, С. Стурценбекер и Т. Мэтлок. 2014. «Исследование учителей грамотности мальчиков в одной начальной школе». Голоса практикующих 9 (1): 1-19. www.naeyc.org/files/naeyc/file/images jvoices / 9_ortiz% 20v9-1.

Палей, В. 2014. Мальчики и девочки: Супергерои в кукле-комере . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Рэмси, П. 2004. Преподавание и обучение в разнообразном мире .3-е изд. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Рогофф, Б. 2003. Культурная природа человеческого развития . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Таафф, C. 2012. «Двое — это компания, трое — толпа: взаимодействие со сверстниками в дошкольном социальном треугольнике». Глава. 3 в Наше исследование, наша практика: проведение, поддержка и извлечение уроков из исследований учителей дошкольного возраста (ers) , eds. Г. Перри, Б. Хендерсон и Д. Мейер, 21–35. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.

Валенте, Дж. М. 2011. D / Глухие и d / немые: портрет глухого ребенка как молодого супергероя . Серия исследований инвалидности в образовании. Нью-Йорк: Питер Лэнг.

Роль педагога в поддержке негендерной игры в условиях дошкольного образования

В этой статье описывается роль педагога в поддержке игры детей, когда они хотят или должны пересечь гендерные границы в условиях раннего детства, обслуживая детей от 0 до 5 лет . Обсуждается текущая политика в отношении гендерных аспектов и регулирования работы педагогов в сфере дошкольного образования (ДОО), а также некоторые проблемы, с которыми сталкиваются педагоги при претворении этой политики в жизнь.

Пол в раннем детстве

Основа полярности между мужчиной и женщиной закладывается в раннем детстве, по мере того как ребенок начинает понимать, что значит быть мальчиком или девочкой, и начинает связывать различные поведенческие ожидания с каждым полом. Этот процесс может начать формироваться с рождения, когда дети узнают стереотипы из своего окружения и способы их социализации со стороны родителей, опекунов и сверстников (Siraj-Blatchford and Clarke, 2000). Большинство детей используют гендерные ярлыки «девочка» или «мальчик» до того, как им исполнится два года (Зосулс, Рубль, Тамис-Лемонда, Мартин, 2013).Как только ребенок делает эту классификацию, он / она входит в бинарный паттерн смыслообразования, что может быть очень проблематичным (Yelland, 1998). Предубеждения и стереотипы, которые помещают детей в социальную бинарную систему женского или мужского пола, могут быть очень ограничивающими, и взрослые, работающие с маленькими детьми, должны осознавать влияние таких стереотипов на жизнь детей (Chapman, 2016) и помогать им расширять их гендерные дискурсы и развивать понимание гендера, выходящее за рамки стереотипной бинарности.

Play предлагает детям контекст для участия в социальном обучении; в игре дети могут практиковать новые навыки и понимание, прежде чем они начнут использовать их в других ситуациях (Johnson, Christie, and Wardle, 2005). Социальное обучение, которое происходит во время игры, составляет важную часть опыта детей в конструировании и формировании своей гендерной идентичности (Yelland, 1998). Выбирая игры, дети воплощают в жизнь свое понимание гендера, а также развивают свою гендерную идентичность.

Педагоги должны знать, что во время игры дети могут играть жесткие гендерные роли и ограничивать себя и своих сверстников, воссоздавая сексистские отношения (Офис министра по делам детей (OMC), 2006). Границы, которые стереотипная гендерная игра создает при выборе детьми игры, могут иметь негативное влияние на всех детей, поскольку они исключаются из ценного опыта обучения.

Такие ограничения могут нанести особый ущерб благополучию трансгендеров и детей, не соответствующих гендерным нормам.Большинство взрослых трансгендеров вспоминают, что знали о своей гендерной идентичности в возрасте от 3 до 5 лет, но не имели словарного запаса, чтобы выразить ее (Департамент по делам детей и молодежи (DCYA), 2016). Чтобы удовлетворить потребности всех детей, нарушение гендерных границ должно стать неотъемлемой частью игрового опыта детей в раннем детстве.

Построение и пересечение гендерных границ

Мартин (2011) утверждает, что в раннем детстве гендерные границы в игре устанавливаются старшими или более осведомленными сверстниками.Когда маленький ребенок входит в среду, именно старшие дети моделируют гендерную игру, и когда ребенок становится частью сообщества практикующих своего пола, ему / ей необходимо соблюдать гендерные правила, чтобы избежать отторжения и насмешек. Дети часто контролируют соблюдение друг друга гендерных ролей, и такие утверждения, как «Нет, это для девочек / мальчиков», часто слышны в классе, и если педагог не вмешается, они могут отговорить некоторых детей от участия в любой игре, которая нарушает устоявшиеся гендерные роли.Дети обсуждают получаемые ими сообщения о гендере и принимают решения, чтобы развить свою собственную гендерную идентичность (MacNaughton, 2000). Взрослые играют важную роль в этом процессе, устанавливая или бросая вызов гендерным стереотипам.

Хотя дети могут устанавливать и контролировать гендерные границы в дошкольных учреждениях, они также могут инициировать пересечение этих границ. Блейз (2005) указывает на обучающий потенциал, который могут иметь такие эпизоды, поскольку они могут повлиять на других детей в классе, чтобы они продолжали играть.Роль взрослого заключается в позитивном признании и поддержке ребенка, который пересекает гендерные границы игры. Поступая таким образом, педагог сообщает всем детям, что они находятся в среде, где они могут развивать свою собственную игру без гендерных ограничений.

Сигналы, которые дети получают в отношении того, что приемлемо, а что неприемлемо в их выборе игры, определяют их игровые возможности. Вайсграм, Фулчер и Динелла (2014) обнаружили, что, когда им дают мужскую игрушку в розовом цвете, девочки с большей вероятностью сочтут ее женской игрушкой, в то время как у мальчиков противоположного не наблюдалось.Они постулируют, что использование цветового кодирования дает девочкам возможность выйти за рамки своих гендерных границ. В то время как розовый дает разрешение девочкам, любой намек на женственность, похоже, запрещает участие мальчиков.

Мальчикам может потребоваться дополнительная поддержка в преодолении гендерных границ игры, поскольку они более строго придерживаются своих половых стереотипов. В результате это может уменьшить их возможности использовать игрушки, которые могут вызвать более высокий уровень сложности игры (Cherney and Dempsey, 2010).

Взрослые должны знать о «скрытой учебной программе» (Kelly, 2009, стр. 10) в классе, которая передает смысл детям через организацию школы и тип предоставляемых материалов. Все меры, предпринятые для детей, неявно отражают установки и ценности людей, которые их создают, и оказывают глубокое влияние на понимание детьми приемлемых социальных и гендерных ролей (Kelly, 2009). Чтобы избежать каких-либо скрытых сообщений в учебной программе, педагогам необходимо изучать не только материалы, предлагаемые детям, но и язык, на котором они разговаривают, а также внимательно наблюдать и определять, какие изменения необходимо внести, если один пол доминирует в той или иной области. игрушки используются только стереотипно (Martin, 2011).Педагоги имеют право участвовать в «расширении возможностей детей видеть и решать гендерные вопросы». (MacNaughton, 2000, стр. 33) Они могут бросить вызов сексизму, напрямую участвуя в детских игровых сюжетах, создавая общие истории для мальчиков и девочек и, что наиболее важно, поддерживая детей, пересекающих традиционные гендерные границы.

Преодоление гендерных границ как часть качественного дошкольного образования

Aistear (Национальный совет по учебным программам и оценке, 2009 г.) указывает на важность предоставления детям возможностей для преодоления гендерных границ со взрослыми, поддерживающими всех детей в изучении и принятии рисков и проявлении заботливого поведения.Это включает поощрение нестереотипных игр, обеспечение равного доступа ко всем материалам и обеспечение сложных физических нагрузок для мальчиков и девочек.

Сиолта (Центр развития и образования детей младшего возраста, 2007) идет еще дальше и признает необходимость не только побуждать детей пересекать границы, но и бросать вызов гендерным стереотипам детей и взрослых и соответствующим образом реагировать на любое предвзятое поведение.

Хартия разнообразия, равенства и интеграции и Руководящие принципы по воспитанию и образованию детей младшего возраста (DCYA, 2016) также побуждают педагогов активно исследовать гендерные аспекты в условиях раннего детства, предлагать детям нестереотипные материалы и поддерживать детей в занятиях с противоположным полом. .Он подчеркивает необходимость того, чтобы преподаватели размышляли над своими бессознательными гендерными убеждениями и исследовали их положение с помощью обширного списка важнейших вопросов, которые необходимо рассмотреть.

Степень успеха педагогов в этой роли зависит от их понимания причин типичной игры. У них меньше шансов бросить вызов детскому пониманию гендера, если они считают, что это результат биологических различий (MacNaughton, 2000; Chapman, 2016). Напротив, если педагоги считают, что типичная игра вызвана гендерными ролями или стереотипами, они с большей вероятностью планируют каждый опыт таким образом, чтобы охватить всех детей (Chapman, 2016).

Изучение собственных знаний о гендерном развитии и бессознательной предвзятости имеет решающее значение, если преподаватели хотят адекватно распознавать пагубную стереотипную игру и оспаривать ее. Убеждения учителей о гендерной игре в раннем детстве чаще всего укрепляют гендерную игру, а не бросают ей вызов широко распространенным убеждением, что драматическая игра больше подходит для девочек, чем для мальчиков (Lynch, 2015).

Ценности педагога и бессознательная предвзятость в отношении гендера должны быть изучены не только потому, что они создают и влияют на окружающую среду и игровые возможности в ней, но и потому, что они поддерживают семьи детей, находящихся на их попечении, и несут ответственность за то, чтобы с уважением бросить вызов любому стереотипы и предвзятость, высказываемые как детьми, так и взрослыми.

Невозможно установить, насколько воспитатели дошкольного образования подготовлены к этой роли, учитывая, что 7% всех людей, работающих непосредственно с маленькими детьми в Ирландии, не имеют квалификации и только 20% имеют квалификацию уровня 7 или выше (Pobal, 2017 ). Нет данных о том, в какой степени педагоги были обучены принципам равенства и разнообразия в первые годы, в рамках которых обсуждается гендерная проблематика.

Международное исследование показывает, что педагогам сложно решать гендерные вопросы с родителями и опекунами, они не уверены в реакциях родителей, которые варьируются от поддержки до антагонизма, и считают, что у них нет стратегий, чтобы изменить мнение неподдерживающих родителей (MacNaughton, 2000). ; Эмилсон, Фолкессон и Линдберг, 2016).

Еще одна проблема, на которую указывают педагоги, — это необходимость соответствовать ожиданиям родителей из-за финансирования (MacNaughton, 2000). Несмотря на то, что мнения ирландских педагогов не изучались, это соображение можно применить к ирландскому контексту, где почти две трети педагогов работают в частных учреждениях, которые действуют как предприятия и ставят родителей в положение клиентов детских учреждений. (Побаль, 2017).

Адекватная и универсальная поддержка педагогам необходима, если они хотят претворять политику в жизнь и удовлетворять потребности находящихся на их попечении детей, которые хотят или нуждаются в расширении своего гендерного дискурса посредством игры.Педагогам необходимо знать о гендерных проблемах в классе дошкольников, чтобы побуждать детей выстраивать гендерные границы в игре и поддерживать тех, кто их пересекает. Роль родителей и опекунов в установлении или опровержении стереотипов также должна быть рассмотрена путем предоставления педагогам стратегии для начала обсуждения гендерных вопросов с родителями и опекунами.

Заключение

Дети не рождаются со знанием гендерных ролей, но развивают его в первые годы жизни.Взрослые могут либо оспорить, либо усилить предвзятость, которая может подчеркивать гендерную игру, тем самым либо разрешая, либо запрещая детям быть самими собой в подходе к игре. Педагогам необходим доступ к специальному обучению и поддержка, чтобы они могли активно оспаривать гендерные роли в классе. Кроме того, стратегии вовлечения родителей и опекунов в обсуждение гендерных игр могут помочь педагогам поддержать детей в их заботах и ​​их семьях. Несмотря на то, что политика, действующая в секторе дошкольного образования, направлена ​​на поддержку развития у детей нестереотипных гендерных дискурсов в игре, педагогам, которые претворяют политику в жизнь, необходимо преодолеть существующие проблемы, чтобы добиться устойчивых изменений в гендерном подходе. понимали в классе раннего детства.

Список литературы

Блез, М. (2005). Играть прямо: раскрытие гендерного дискурса в дошкольном возрасте . Абингдон: Рутледж.

Центр развития и воспитания детей младшего возраста. (2007). Дайджест исследований: идентичность и принадлежность. В Сиолта: Национальные рамки качества для дошкольного образования .

Чепмен Р. (2016).Тематическое исследование гендерной игры в дошкольных учреждениях: как восприятие пола воспитателями дошкольного возраста влияет на детскую игру. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте , 186 (8), 1271–1284. https: //doi.org/10.1080/030044 …

Черный И. Д., Демпси Дж. (2010). Классификация, стереотипы и игровое поведение детей младшего возраста для нейтральных и неоднозначных игрушек. Психология образования: Международный журнал экспериментальной психологии образования , 30 (6), 651–669.https: //doi.org/10.1080/014434 …

Управление по делам детей и молодежи. (2016). Хартия о разнообразии, равенстве и интеграции и Руководящие принципы воспитания и образования детей младшего возраста . Дублин: Правительственные публикации.

Эмилсон А., Фолкессон А. и Линдберг И. М. (2016). Гендерные убеждения и встроенные гендерные ценности в дошкольном учреждении. Международный журнал раннего детства , 48 (2), 225–240. https://doi.org/10.1007/s13158…

Джонсон, Дж. Э., Кристи, Дж. Ф. и Уордл, Ф. (2005). Игра, развитие и дошкольное образование . Лондон: Пирсон / Аллин и Бэкон.

Келли, А. В. (2009). Учебная программа: теория и практика . Лондон: МУДРЕЦ.

Линч М. (2015). Парни и куклы: качественное исследование взглядов учителей на гендерную игру в детском саду. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте , 185 (5), 679–693. https: // doi.org / 10.1080 / 030044 …

Макнотон, Г. (2000). Переосмысление гендера в дошкольном образовании . Лондон: Издательство Пола Чепмена.

Мартин, Б. (2011). Дети в игре: изучение пола в раннем возрасте . Стаффордшир: Книги Трентама.

Национальный совет по учебным программам и оценке. (2009). Aistear: Структура учебной программы для детей младшего возраста. Дублин: ГЦСИ.

Канцелярия министра по делам детей.(2006). Руководство по обеспечению разнообразия и равенства для поставщиков услуг по уходу за детьми . Дублин: стационарный офис в Дублине.

Побаль. (2017). Профиль сектора в раннем возрасте 2016/2017 гг. . Дублин: Побаль.

Сирадж-Блатчфорд, И., и Кларк, П. (2000). Поддержка самобытности, разнообразия и языка в первые годы жизни . Мейденхед: Издательство Открытого университета.

Вайсграм, Э. С., Фулчер, М., Динелла, Л. М. (2014). Розовый дает девочкам разрешение: изучение роли явных гендерных ярлыков и гендерно-типизированных цветов в предпочтениях детей дошкольного возраста в отношении игрушек. Журнал прикладной психологии развития , 35 (5), 401–409. https: //doi.org/10.1016/j.appd …

Йелланд, Н. (Ред.). (1998). Пол в раннем детстве . Лондон: Рутледж.

Зосулс, К. М., Рубль, Д. М., Тамис-Лемонда, К., и Мартин, К. Л. (2013). Ваш младенец произносит слова «девочка» и «мальчик»? Как гендерные ярлыки имеют значение в раннем гендерном развитии. В М. Р. Банаджи и С. А. Гельмане (ред.), Навигация в социальном мире: чему могут нас научить младенцы, дети и другие виды животных (стр.301–305). Нью-Йорк: Издательство Открытого университета.

Информация об авторе

Василена Васильева — воспитатель дошкольного образования с многолетним опытом работы с детьми младшего возраста в Болгарии, Великобритании и Ирландии. Она имеет степень магистра дошкольного образования Института образования Марино. Ее исследовательские интересы включают развитие саморегуляции в раннем детстве, роль игры в развитии социальных знаний и языковое развитие маленьких детей.

Время, проведенное за игрой со сверстниками, влияет на гендерно-типичное поведение детей раннего возраста

Мальчики будут мальчиками — а девочки будут девочками — чем больше времени они проводят со сверстниками того же пола, говорится в исследовании, опубликованном в майском выпуске APA’s Developmental Psychology (Vol. 37, No. 3). Дети дошкольного возраста не только склонны к само-сегрегации по полу, но и эта сегрегация приводит к развитию различных наборов социальных навыков, стилей, ожиданий и предпочтений.

Со временем детям может стать труднее взаимодействовать с детьми противоположного пола, говорят авторы исследования Кэрол Линн Мартин, доктор философии, и Ричард А. Фабес, доктор философии, из Университета штата Аризона.

«Вы становитесь более компетентными и комфортно владеете этим стилем взаимодействия, — говорит Мартин, — и поэтому этот взаимоусиливающий цикл продолжается». Предпочтение играть раздельно по полу начинается примерно в два с половиной года для девочек и в 3 года для мальчиков. К 3–4 годам в дошкольных учреждениях большинство социальных взаимодействий мальчиков и девочек происходит с представителями одного пола.

Выборка исследования включала 61 ребенка (28 мальчиков и 33 девочки) в возрасте от 3 до 6 лет, посещающих детские сады университета. Используя то, что Мартин назвал «подходом моментальных снимков», картина поведения каждого отдельного ребенка в исследовании была получена путем компиляции серии 10-секундных наблюдений. В ходе исследования, которое длилось шесть с половиной месяцев, было собрано около 20 000 наблюдений. «Лучшее изображение стабильности, которое мы получили, было, когда мы собрали множество этих снимков», — говорит она.Мартин и Фабес обнаружили, что сегрегация по полу очень сильна и умеренно стабильна с течением времени. «Всего за несколько коротких месяцев мы стали свидетелями последствий однополых детских игр», — говорит Мартин. Она отмечает, что девушки обычно ободряют и поддерживают. Они, как правило, играют в помещении и рядом со взрослыми. Они играют в домашние игры и в другие игры, требующие более словесного взаимодействия. «Девочки склонны сотрудничать друг с другом», — говорит она.

«Мальчиков больше волнует доминирование и кто главный, кто главный.«Они любят грубые игры и играют на открытом воздухе. Игра супергероев — обычная игра.

Однако эти стереотипные поведения и тенденции не были универсальными.

«Этот вывод об эффективности влияния сверстников на поведение детей не был одинаковым для всех детей. Чем больше дети играют со сверстниками того же пола, тем больше мы наблюдаем это влияние на них», — говорит Мартин. Она называет это «эффектом социальной дозировки».

Хотя дети проводят много времени, играя со сверстниками (и мало — с партнерами по игре другого пола), они также проводят много времени, играя с мальчиками и девочками в смешанных группах, говорит Мартин.«Есть ли преимущества в игре с разнополыми группами и в игре с представителями противоположного пола?» — спрашивает Мартин. «Есть что-то положительное в том, чтобы чувствовать себя комфортно с различными стилями взаимодействия».

— Дж. КОЭН

Дебаты о дошкольном обучении вопросам гендерной идентичности в Японии

Оцу, Сига преф. — Ясли и детские сады в Японии изо всех сил стараются рассказать дошкольникам о сексуальных меньшинствах, и эта проблема подчеркнута в случае с 6-летним мальчиком, который перестал посещать детский сад после того, как над ним издевались за то, что он надевал одежду для девочек.

Мальчик был зачислен в муниципальный детский сад в Оцу, префектура Сига, в апреле 2019 года. Позже его родители узнали, что над ним издевались одноклассники, которые называли его такими именами, как «мальчик-девочка». Еле разборчивым почерком мальчик нацарапал «оставил», «избит», «уходи» и другие сообщения на листке бумаги, который показал родителям.

Но когда родители проконсультировались с муниципальными властями, им сказали, что «издевательства в данном случае неприменимы», поскольку закон, направленный на предотвращение издевательств в школе, применим только к ученикам начальной школы и старше.

После того, как родители неоднократно просили исправить ситуацию, городские власти в ноябре 2020 года признали факт запугивания в детском саду и извинились за то, что его «ответ на проблему был неуместным». Однако к тому времени мальчик почти полтора года отказывался ходить в школу.

На фотографии, сделанной 27 ноября 2019 г., изображен мальчик из детского сада, одетый в одежду девочки. ПРЕДОСТАВЛЕНИЕ МАТЕРИ РЕБЕНКА / ЧЕРЕЗ KYODO

Данный закон, вступивший в силу в 2013 году, был принят после самоубийства в 2011 году второкурсника средней школы, над которым издевались в школе в Оцу.

Хотя закон был принят не для детей детских садов, «издевательства могут возникать в раннем детстве», — сказал Тошиюки Касугай, профессор аспирантуры Университета Рицумейкан и председатель комитета, созданного правительством Оцу для защиты детей от издевательств. .

По этой причине ясли и детские сады должны решать проблемы, с которыми сталкиваются сексуальные меньшинства среди детей дошкольного возраста, «на основе принципов закона», — сказал Касугай.

По мере развития понимания сексуальных меньшинств, таких как лесбиянки, геи, бисексуалы и трансгендеры, родители стали более восприимчивыми.В результате, вероятно, увеличится количество случаев, подобных случаю с мальчиком из Оцу, когда ясли и детские сады потребуются для удовлетворения потребностей сексуальных меньшинств среди детей дошкольного возраста.

Детский сад, который посещал мальчик, пытался обучить детей вопросам гендерной идентичности и просил их «ценить чувства своих друзей», но все равно не смог остановить насмешки.

Более половины людей с расстройством гендерной идентичности «начинают чувствовать себя некомфортно из-за своего пола еще до поступления в начальную школу», — сказал Микия Накацука, профессор аспирантуры университета Окаяма и глава Японского общества расстройств гендерной идентичности.

Накацука поощряет гибкость в обучении дошкольников вопросам гендерной идентичности. «Чем раньше, тем лучше обучить этому детей. Эффективно использовать такие вещи, как книжки с картинками, или предлагать детям встречаться со взрослыми (которые принадлежат к сексуальным меньшинствам) ».

Мика Якуши, трансгендер и представитель ReBit, некоммерческой организации, поддерживающей сексуальные меньшинства, отмечает, что дошкольникам, у которых есть проблемы с гендерным дистрессом, скорее всего, трудно выразить эти чувства другим.

«Если мальчик говорит, что хочет носить юбку, взрослые должны выслушать его и позволить ему быть самим собой», — сказал Якуши, добавив: «Но поскольку самопознание гендерной идентичности может измениться, важно просто соблюдать поведение ребенка, не считая его сексуальным меньшинством ».

Во времена дезинформации и слишком большого количества информации качественная журналистика как никогда важна.
Подписавшись, вы поможете нам понять историю.

ФОТОГАЛЕРЕЯ (НАЖМИТЕ, ЧТОБЫ УВЕЛИЧИТЬ)

гендерных стереотипов в раннем детстве | Уникальный ребенок

Профессор Кэти Натбраун из Университета Шеффилда обсуждает вопросы гендерных стереотипов в условиях раннего детства…

Гендерные стереотипы в детских играх в раннем детстве — это хорошо изученная тема.Гендерная идентичность — что значит быть мальчиком или девочкой — является сильной стороной детских игр и часто влияет на их выбор типов игр и товарищей по играм.

Несмотря на десятилетия размышлений и законодательства о гендерном равенстве, неравенство по-прежнему сохраняется для некоторых мужчин и женщин, и влияние пола на обучение детей младшего возраста может иметь последствия для их будущих достижений. Начальный этап подготовки к раннему возрасту дает понять, что у всех детей должен быть широкий спектр возможностей для игр и обучения.Важно как можно раньше бросить вызов стереотипам, чтобы дать детям широкий опыт обучения.

Мальчики и девочки иногда демонстрируют разное поведение и делают разный выбор в своей игре. Там, где девочки и мальчики используют одну и ту же игровую площадку, они иногда используют ее по-разному — например, на домашней игровой площадке могут доминировать девочки, а мальчики предпочитают более рискованные игры на свежем воздухе. Как отмечает Гленда МакНотон (1999, с. 81), детские ролевые игры богаты информацией о том, как они понимают гендерные отношения.Играя в «рожать детей», «быть монстрами» или «строить больницу», они показывают другим, что, по их мнению, девочки и женщины могут и должны делать, и что, по их мнению, мальчики и мужчины могут и должны делать.

Важно помнить, что и мальчики, и девочки могут упустить важный опыт, если их игра ограничивается лишь некоторыми возможностями, доступными в их условиях. Проблемы могут усугубляться сотрудниками, состоящими исключительно из женщин, что может затруднить моделирование того, как женщины и мужчины могут работать совместно и использовать все аспекты обеспечения.Точно так же сотрудники мужского и женского пола в смешанных командах должны изучать сообщения, которые они дают детям о том, что «делают» мужчины и женщины, и демонстрировать нестереотипное поведение.

Оспаривание ограничивающих стереотипов в раннем детстве означает:

● уделение особого внимания гендерным вопросам на начальном и последипломном обучении практикующих специалистов;

● набор мужчин и женщин для работы в условиях окружающей среды;

● понимание влияния семьи на гендерные конструкции детей;

● наблюдение за тем, как дети демонстрируют то, что они знают о мужчинах и женщинах — а также о девочках и мальчиках — в своей гендерной игре;

● осознавать потенциально ограничивающее влияние гендерной игры на обучение.

1. Дома и компьютеры

Девочки доминировали в домашнем углу, в то время как мальчики предпочитали открытое пространство и компьютеры. На вопросы дети ответили, что дом предназначен «для девочек», а компьютеры — «для мальчиков». Учительница спросила, кто занимается домашними делами по дому и кто пользуется семейным компьютером. Ответы детей показали, что стереотипное поведение, которое они проявляли в детской, не отражало их семейную жизнь, где некоторые дети видели, как женщины используют компьютеры, а мужчины моют посуду.

Исследования показали, что маленькие дети часто тяготеют к стереотипным аспектам обеспечения, часто игнорируя (или отрицая) опыт их повседневной жизни. Стереотипам был брошен вызов с помощью постоянных и целенаправленных стратегий вмешательства, которые расширили возможности для детей.

2. Компьютерная зона «Только для девочек»

Мальчики доминировали за единственным компьютером в течение нескольких сессий, не отвечая на дискуссии практикующих о справедливости, обмене мнениями и смене.Персонал объявил компьютерную зону «зоной только для девочек» до дальнейшего уведомления. Ребята, явно шокированные этим решением, пожаловались на несправедливость. В конце концов, сотрудники установили систему очередности, напоминая мальчикам, что они чувствуют, когда не могут пользоваться компьютером; эта система часто срабатывала, когда ее применяли сотрудники или когда девушки сообщали о нарушении правил.

3. Ролевая игра для мальчиков

В рамках проекта, направленного на расширение доступа мальчиков к домашним играм, детей сначала просили высказать свое мнение.Одна пятилетняя девочка сказала: «Мальчики не могут заходить сюда (в дом), потому что они шумят и портят все, и ведут себя как собаки и злые мужья». Другой сказал: «Иногда я кладу гладильную доску через дверной проем, чтобы мальчики не могли войти…« потому что двери нет, а она вам нужна »».

Помимо поддержания обычного домашнего игрового пространства, персонал поощрял детей предлагать другие места для ролевых игр. За несколько недель они открыли гараж, магазин тропических рыб, парикмахерскую, магазин чипсов и офис, что привело к меньшему количеству случаев гендерно-доминирующей игры и создало пространство для мальчиков, чтобы они могли участвовать в более позитивных ролевых играх. в которых девушки не доминировали. (Nutbrown and Clough, 2009)

Для того, чтобы все дети получили пользу от богатого и широкого диапазона учебных занятий, не ограничиваясь развитием идей о том, что подходит для девочек или для мальчиков, практикующим врачам необходимо учитывать возникающие предпочтения детей. Девушкам может потребоваться поддержка, чтобы выйти за рамки домашних игр и рискнуть на свежем воздухе, а мальчикам может потребоваться помощь, чтобы проложить себе путь «мимо гладильной доски», чтобы насладиться домашними играми.

Дополнительная литература

● Коннолли, П. Мальчики и школьное образование в раннем возрасте (RoutledgeFalmer, 2004).

● Гусин Пейли, V Мальчики и девочки: Супергерои в кукольном уголке (Издательство Чикагского университета, 1984).

● MacNaughton, G «Даже розовые палатки имеют стеклянные потолки: пересечение гендерных границ в ролевой игре» в Дау, Э. и Джонс, E Детская игра: Возвращение к игре в раннем детстве. Настройки (MacLennan and Petty Pty Ltd, 1999).

● MacNaughton, G Переосмысление гендера в дошкольном образовании (Sage, 2000).

● Натбраун, С. и Клаф, П. «Гражданство и вовлечение в ранние годы: понимание и реакция на точку зрения детей на« принадлежность »» ( Международный журнал дошкольного образования, 17, 2009).

● Тарулло, Л. Б. «Окна в социальных мирах: гендерные различия в игровых повествованиях детей» у Слейда, А. и Вольфа, П. Д. Дети в игре: клинические и развивающие подходы к значению и репрезентации (Oxford University Press, 1994).

Кэти Натбраун — руководитель педагогической школы Шеффилдского университета. Дальнейшее обсуждение вопросов «инклюзии» можно найти в ее книге Ключевые концепции в дошкольном образовании и уходе (2-е изд.